.RU

Учебник нового века - страница 3



Резюме

 

В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося приобрела особую актуальность, ибо она непосредственно связана с гуманистическими тен­денциями, составляющими доминанту современного учебно-воспитательного про­цесса. Представляется бесспорным тот факт, что между продуктивностью педаго­гической деятельности и эффективностью познания педагогом личности учащих­ся существует тесная связь. Адекватное познание педагогом личности учащегося часто затрудняется действием феномена стереотипизации. Как и любой другой человек, педагог почти никогда не осознает влияния многих стереотипов на соб­ственные оценки учащихся. Действие стереотипов не может быть однозначно оце­нено как негативное. В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Положительное же значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную оценку личности учащегося. Особая роль в процессе познания педагогом личности учащихся и общения с ними принадлежит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает аде­кватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, поло­жительных взаимоотношений с учащимися. В работе с «трудными» подростками проявление эмпатии имеет особое значение, так как для многих из них сопережи­вание является неудовлетворенной, дефицитной потребностью. Важнейшую роль в процессе познания педагогом личности учащегося играют механизмы децентрации и идентификации. Со способностью побороть свой эгоцентризм, взглянуть на ситуацию не со своей позиции, а глазами учащегося, со способностью понять и принять точку зрения учащегося, наконец, встать на его место и рассуждать с его позиции в существенной мере связаны адекватность, полнота и глубина познания его личности. Все это возможно благодаря не только изначальным педагогическим способностям, но и специальным умениям, которые могут быть сформированы в процессе профессиональной психолого-педагогической подготовки.

 

^ Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. Как связаны эффективность педагогической деятельности и познание педагогом личности учащихся?

2. Что такое явление стереотипизации и как оно проявляется в педагогической дея­тельности?

3. Какова роль эмпатии в педагогическом общении и в познании педагогом личности учащегося?

Глава VI. ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ

ПРОЦЕССЕ

 

 

^ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

 

Образовательные системы — это все те социальные институты, чья цель — обра­зование человека. К образовательным системам относятся, таким образом, на­чальная и средняя школа, профессиональные училища, техникумы, высшая про­фессиональная школа, различные системы повышения квалификации и перепод­готовки кадров и др. Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоят из определенных элемен­тов, которые взаимосвязаны между собой. Взаимодей­ствие различных элементов образовательной системы или ее подсистем направлено на достижение общей для систе­мы цели, общего положительного результата. Эта цель — обучение, воспитание и развитие личности. Мерилом дос­тижения этой цели является результат, который в конце концов всегда надо искать в личности выпускника, а не в безличных новообразованиях типа технологий обучения, методик воспитания, организации учебного процесса, со­здания материальной базы и т. п. Отдельные составляю­щие образовательной системы, в том числе и психологи­ческая служба как подсистема, могут иметь свои специ­фические цели, но и они — лишь конкретизация и трансформация общей цели в специальные задачи (психологические, педагогические, методические и т. д.). Можно сказать, что все элементы образовательной системы не просто включены в процесс взаимодействия, но и главная их особенность — взаимосодействие, на­правленное на достижение целей обучения, воспитания и развития личности.

«Если нормальный человек ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета, значит, школа не настоящая».

В. А. Сухомлинский

Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности — важнейшая цель и задача любой образовательной системы и может рассматриваться в каче­стве ее системообразующего компонента. В современной школьной практике «раз­витие», однако, вовсе не всегда понимается как комплексная задача. Проблемам 1) интеллектуального развития и 2) личностного развития внимание уделяется не в равной мере — первый аспект оказывается важнее. Более того, часто задача «развития» не ставится как таковая, а проблема развития подменяется вопросом о передаче знаний учащимся. Все это отражает существование дидактической доминанты, в современной школе, которая реализуется на практике и имеет свои психологические корни в индивидуальном и коллективном профессиональном со­знании учительства.

Однако школа, как социальный институт, должна готовить к жизни. А жизнь — это не только академические знания. Социализация не сводится, конечно, лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как личности и субъекта деятельности обязательно включает в себя:

1) развитие интеллекта;

2) развитие эмоциональной сферы;

3) развитие устойчивости к стрессорам;

4) развитие уверенности в себе и приятие себя;

5) развитие позитивного отношения к миру и приятие других;

6) развитие самостоятельности, автономности;

7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования.

В последний пункт входит и мотивация учения как важнейшего элемента мо­тивации саморазвития. В сумме все эти идеи можно назвать позитивной педаго­гикой или гуманистической психологией воспитания и обучения.

Человек — существо социальное, общественное. С первых дней своего суще­ствования мы окружены себе подобными и с самого начала своей жизни включе­ны в различные социальные взаимодействия. Первый опыт социального общения человек приобретает еще до того, как научится говорить. Чем старше мы становимся, тем больше общаемся с людь­ми, а значит, растет и наш опыт. Каждый из нас усваивает полученные от жизни уроки на свой лад, ведь все мы раз­ные. Но опыт, который мы получаем, незаметно становит­ся частью нас самих. В определенной мере процесс социа­лизации отражает поговорка «С кем поведешься, от того и наберешься». Будучи частью социума, человек приобрета­ет определенный субъективный опыт, который становит­ся неотъемлемой частью личности. Социализация — это процесс и результат усвоения и последующего актив­ного воспроизводства индивидом социального опыта. Таким образом, процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью лю­дей. Вместе с тем, с точки зрения психологии, социализация не может рассматри­ваться как механическое отражение непосредственно испытанного или получен­ного в результате наблюдения социального опыта.

Социализация — это процесс и результат усвоения и последую­щего активного воспро­изводства индивидом социального опыта.

Усвоение этого опыта субъективно: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может быть различно. Разные личности могут выносить из объективно одинаковых ситуаций различный социальный опыт. На этом положении основывается единство двух противопо­ложных процессов — социализации и индивидуализации.

Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специальным со­циальным институтам, одной из важнейших функций которых является социали­зация личности, относятся школа, профессиональные учебные заведения (проф­техучилища, техникумы, вузы), детские и молодежные организации и объедине­ния. Важнейшим институтом социализации личности является семья. Социали­зация может быть и регулируемой, и спонтанной. При этом, например, в школе усваиваются не только те знания, которые являются целью урока, не только пра­вила и нормы поведения, которые объясняет учитель в процессе обучения и вос­питания. Ученик обогащает свой социальный опыт за счет того, что, с точки зре­ния учителя или воспитателя, может показаться сопутствующим, «случайным». Это не только закрепление определенных правил и норм, но и реально испытыва­емый или наблюдаемый опыт социального взаимодействия учителей с учениками и учителей между собой. Он может быть как положительным, то есть совпадать с целями воспитания (в этом случае он лежит в русле целенаправленной социали­зации личности), так и отрицательным, то есть противоречащим поставленным целям.

В знаменитом романе Дж. Апдайка «Кентавр», посвященном отчасти и проблемам аме­риканской школы, одну из основных сюжетных линий составляет травля директором по­жилого преподавателя астрономии Колдуэлла. Это единственный человек во всей школе, который вносит в свои уроки элемент творчества. В романе есть эпизод, где директор на­чинает выяснять отношения с учителем прямо во время урока, якобы посетив класс ради ежемесячного «контрольного визита». Понятно, что школьники при этом не столько на­капливают информацию об эпохах геологического развития Земли, сколько наглядно по­стигают безнаказанность того, кто выше стоит на социальной лестнице. Итак, перед нами одновременно накопление и учебного материала, и отрицательного, как бы «случайного», социального опыта. Неудивительно, что, наблюдая такие эпизоды, ученики Колдуэлла ве­дут себя так же, как директор школы: Дефендорф, сильный, спортивный мальчик, бьет дру­гого, болезненного и слабого.

Как в этой связи соотносятся понятия «воспитание» и «социализация»? Воспи­тание, по существу, представляет собой регулируемый и целенаправленный про­цесс социализации. Однако неверным будет представление о том, что в официаль­ных социальных институтах (например, в школе) социализация всегда имеет це­ленаправленный характер, а в неформальных объединениях — наоборот.

Социализация подразделяется на первичную и вторичную. Принято считать, что первичная социализация представляет собой нечто гораздо большее, чем про­сто обучение, и связана с формированием обобщенного образа действительнос­ти. Характер же вторичной социализации определяется разделением труда и со­ответствующего ему социального распределения знания. Иначе говоря, вторич­ная социализация представляет собой приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда. Существует и несколько иное представление, в рамках которого социализация рассматривается как двунаправленный процесс, означающий становление человека как личности и как субъекта деятельности. Конечной целью подобной социализации является формирование индивидуальности.

Социализация — не противоположность индивидуализации, процесс социали­зации не ведет к нивелированию личности, индивидуальности человека. Скорее наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. Мы уже говорили, что усвоение социального опыта всегда глубоко индивидуально. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и по-разному пе­реживаются различными личностями. Соответственно, и социальный опыт, кото­рый выносится из объективно одинаковых ситуаций, может быть существенно раз­личным. Таким образом, социальный опыт, лежащий в основе процесса социали­зации, не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности.

Распространенная в науках о личности парадигма «от социального к индивиду­альному», несомненно, имеет серьезные основания и глубокий смысл. Однако ее прямолинейное понимание и соответствующее развитие лишает человека субъектного начала или же рассматривает его как незначимое. Исходя из таких предпосылок, невозможно построить подлинную персонологию, т. е. науку о лич­ности. Нельзя не учитывать того, что человек — это прежде всего субъект соци­ального развития и, что не менее важно, активный субъект саморазвития, в том числе и самовоспитания. Важно не только говорить об усвоении социального опы­та индивидом, но и рассматривать личность в качестве активного субъекта со­циализации. В данном контексте наиболее продуктивна идея, согласно ко­торой индивид социален изначально и потому способен развиваться в самых разнообразных направлениях, а не только от общественного к индивидуальному (А.В. Брушлинский). Стремясь избежать крайностей, мы хотели бы подчеркнуть, что дальнейшее становление этого подхода не предполагает полного отказа от кон­цепции развития личности в процессе социализации.

Если рассматривать социальность как врожденное свойство индивида, то и процесс социальной адаптации следует определить как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный. Хотя, возможно, именно здесь будет уместно заметить, что никакой процесс развития не состоит только из приобрете­ний и что всякому процессу развития присуща внутренняя динамика приобрете­ний и потерь (Пол Б. Балтс, 1994).

Процесс социализации не прекращается и в зрелом возрасте, он продолжается непрерывно на протяжении всего жизненного пути. А значит, социализация не только никогда не завершается, но и «никогда не бывает полной» (П. Бергер, Т. Лукман, 1995). Возможно, кто-то увидит в этом основу для пессимизма, ставя­щего под сомнение возможность достичь совершенства. Но это не так: здесь зало­жено больше позитивных тенденций, ибо отмеченную незавершенность и непол­ноту развития можно проинтерпретировать как свидетельство бесконечности и неограниченности самораскрытия личности.

 

Резюме

 

Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоят из определенных элементов, которые взаимосвязаны между собой. Взаи­модействие различных элементов образовательной системы или ее подсистем на­правлено на достижение общей для системы цели, общего позитивного результа­та. Такой конечной целью любой образовательной системы является обучение, воспитание и развитие личности. Все элементы образовательной системы вклю­чены не просто в процесс взаимодействия, но главной особенностью их связи яв­ляется взаимоСОдействие, направленное на достижение целей обучения, воспи­тания и развития личности. Социализация не сводится лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как личности и субъекта деятельнос­ти — это обязательно: 1) развитие интеллекта, 2) развитие эмоциональной сфе­ры, 3) развитие устойчивости к стрессорам, 4) развитие уверенности в себе и са­мопринятия, 5) развитие позитивного отношения к миру и принятия других, 6) развитие самостоятельности, автономности, 7) развитие мотивации самоакту­ализации, самосовершенствования. Социализация — это процесс и результат ус­воения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опы­та. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятель­ностью людей. Человек — не просто объект социальных воздействий, но он прежде всего субъект социального развития, а также активный субъект само­развития, в том числе и самовоспитания. Важно не только говорить об усвоении социального опыта индивидом, но и рассматривать личность в качестве активно­го субъекта социализации.

 

 

 

^ Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. Что является конечной целью образовательной системы?

2. В чем заключается комплексный подход к задаче развития личности в образова­тельных системах?

3. Что такое социализация?

4. В чем состоят различия между первичной и вторичной социализацией личности?

 

 

^ СОЦИАЛЬНАЯ ЗРЕЛОСТЬ ЛИЧНОСТИ

 

Все мы, разумеется, помним и бессмертного фонвизинского Митрофанушку, чье имя давно стало нарицательным, и пушкинского Гринева из «Капитанской дочки». Оба они — «недоросли», и, если в наши дни это слово звучит по меньшей мере уничижительно, то в XVIII-XIX веках это было всего лишь обозначением соци­ального статуса, частично обусловленного возрастом. Недорослем называли мо­лодого человека, еще не вышедшего из-под опеки родителей. Точно такое же поло­жение мог занимать и какой-нибудь юноша пещерного века, пока обряд инициации не переводил его в другую категорию — социально зрелых людей, охотников, «добытчиков». Для этого ему требовалось, например, лицом к лицу встретиться со злым духом или диким зверем. Во времена действия «Капитанской дочки» этот переход в иное качество тоже совершается быстро—Петруша Гринев резко меняется, столкнувшись с опасным пу­тешествием, любовью к Маше Мироновой, дуэлью, Пуга­чевским бунтом. А вот Митрофан, насколько мы можем предположить, так до старости и останется в мальчиках под крылом госпожи Простаковой — «в недорослях». Зна­чит, дело не в биологическом взрослении. А в чем же?

«Стать зрелым му­жем — это значит снова обрести ту серьезность, которою обладал в детстве, во время игр».

Ф. Ницше

Проблематикой социальной зрелости личности зани­маются различные науки. К ним относятся педагогика, психология, социология, криминология и др. Перечень этот кому-то может показаться странным — а почему же в этом ряду стоит и криминология? Ученые считают, что изучить любое явление полностью мы можем, лишь всесторонне рассмотрев его. То есть исследователь для полноты картины всегда обязан учитывать и модель желаемого (идеала), и модель нежелаемого (антиидеала). Точно так же в обыден­ной жизни, задумав какое-то ответственное дело, мы обычно заранее мысленно проигрываем и свою победу и свое поражение. Криминология изучает именно «ми­нусы», антиидеал. И потому ее роль в исследовании социализации личности очень велика: вклад криминологии в данную проблематику состоит в том, что эта наука создает модель социально НЕзрелой личности, прогнозирует возможные ошибки воспитания и их последствия.

Многие науки не обходят стороной социальную зрелость личности, а для та­кой относительно новой области человекознания, как акмеология (от греч. акме — расцвет), это стержневая проблема. Собственно говоря, сам предмет акмеологии — феномен зрелости человека. В сфере внимания этой науки — про­цесс и результат достижения человеком вершин как индивидом, личностью, субъектом деятельности (в том числе и профессиональной) и индивидуальностью.

Но что же имеется в виду под «зрелостью человека»? Единое определение не найдено до сих пор, ученые спорят над объективными критериями — как опреде­лить человеческую зрелость. Б. Г. Ананьев считал, что именно эти разногласия и привели к тому, что в психологической литературе понятие «зрелость» постепен­но заменяется понятием «взрослость». Однако эта замена, казалось бы, призван­ная прояснить ситуацию, в действительности создает еще большую терминологи­ческую путаницу.

Совершенно очевидно, что даже на индивидном уровне понятия «зрелость» и «взрослость» — это не полные синонимы. И еще более они расходятся, когда речь идет о взрослости и профессиональной (субъектно-деятельностной) зрелости.

То же самое размежевание имеет место и на личностном уровне рассмотрения человека. Итак, эти термины обозначают разные понятия. Использование тер­мина «взрослость» в значении «зрелость» недопустимо еще и потому, что такая подмена исключает из поля научных исследований проблему «зрелости» как та­ковую.

В рамках одной парадигмы проблема зрелости может рассматриваться на уров­нях индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности. Примени­тельно к другой системе понятий мы можем подразумевать интеллектуальную зрелость, эмоциональную зрелость и личностную зрелость. И в той и в другой си­стеме, как, собственно, и в любой иной парадигме, существует объективная ре­альность, очерчиваемая понятием «личностная зрелость». Наиболее сложным и неисследованным из всех аспектов зрелости как раз и является личностная зре­лость. На сегодняшний день, пожалуй, невозможно дать исчерпывающей полно­ты модель социальной зрелости личности.

В представлениях древних людей земля покоилась на трех китах или на трех слонах. У личностной зрелости четыре «кита», четыре основных, базовых состав­ляющих, вокруг которых группируются множество других: 1) ответственность; 2) терпимость; 3) саморазвитие; 4) положительное мышление, положительное от­ношение к миру (этот компонент присутствует во всех предыдущих).

Рассмотрим эти компоненты более подробно.

Ответственность — это то, что отличает социально незрелую личность от обычного человека (не говоря уже об образцах зрелости). В настоящее время в психологии личности достаточно распространена концепция двух типов ответ­ственности. Она возникла в русле направления, известного как психология кау­зальной атрибуции (Дж. Роттер).

^ Ответственность первого типа — это тот случай, когда личность считает ответственной за все происходящее с ней в жизни саму себя. (В терминологии Дж. Роттера интернальный локус контроля.) «Я сам отвечаю за свои успехи и неудачи. От меня самого зависит моя жизнь и жизнь моей семьи. Я должен и могу это сделать», — вот жизненное кредо и постулаты такой личности. Любопытно, что именно на таком девизе строятся и действия героев «американской мечты».

Вспомним национальную героиню Америки Скарлетт О’Хара из романа Митчелл «Уне­сенные ветром». Пройдя через ужасы войны и голод, она клянется, что никогда ни она, ни ее близкие не будут голодать. И надеется эта отважная женщина только на себя, ни от кого не ожидая помощи, в отличие от других хрупких и неприспособленных женщин-южа­нок, плывущих по течению и гибнущих, в то время как Скарлетт борется за жизнь и нахо­дит выход из любой ситуации.

^ Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек скло­нен считать ответственным за все происходящее с ним в жизни либо других лю­дей, либо внешние обстоятельства, ситуацию (экстернальный локус контроля). Ответственность и за неудачи, и за успехи возлагается на родителей, учителей, в будущем — на коллег, начальство, знакомых. В детстве квинтэссенцией такой от­ветственности со знаком минус может служить фраза «а это он первый начал». Легко заметить, что на обыденном языке, на языке житейских понятий второй тип ответственности обозначается не иначе как безответственность. У людей взрослых, но социально незрелых и безответственных, кредо «виноват стрелоч­ник» может принимать самые причудливые формы. В чеховской «Дуэли» безвольный, безответственный Лаевский сваливает собственные неприятности на то, что он «типичный продукт нашего сурового века», искалеченный об­ломок эпохи, приравнивая себя к «лишним людям» русской литературы. Зоолог фон Корен презирает его именно за то, что Лаевскому и в голову не приходит винить во всем себя, свою лень и душевную вялость. Более карикатурный пример — король из «Обыкновенно­го чуда», списывающий все свои выходки на дурную наследственность: в нем просыпается то тетя с материнской стороны, то еще какой-нибудь сумасшедший родственник.

На сегодняшний день уже во многих исследованиях установлено, что интерна­лы (люди с первым типом ответственности личности) более уверены в себе, более спокойны и благожелательны, более социально популярны. Общее представление о более высокой благожелательности интерналов к другим подтверждают, напри­мер, следующие исследовательские данные. Ответственные подростки, с интернальным локусом контроля, более положительно относятся к учителям, а также к представителям правоохранительных органов. Результаты исследований (К. Муз-дыбаев) свидетельствуют о том, что существует соотношение между интернальностью и наличием смысла жизни. Чем больше субъект верит, что все в жизни зависит от его собственных усилий и способностей, тем в большей мере находит он в жизни смысл и цели. Но исследования также показывают, что экстерналы (люди с ответственностью второго типа, или «безответственностью»), напротив, отличаются повышенной тревожностью, обеспокоенностью, они менее терпимы к окружающим, повышенно агрессивны, конформны, менее популярны в обществе. По некоторым данным (А. А. Реан), среди делинквентных подростков (правонару­шителей) доля экстерналов составляет 84 %, в то время как к интерналам отно­сятся лишь 16%. Из этого явствует, что абсолютное большинство обследованных не способны брать ответственность на себя, но «взваливают» ее на других или на ситуацию, на «роковые обстоятельства».

А вот в другом исследовании (А. А. Реан, Д. Ю. Карандашев) объектом изуче­ния были молодые люди того же возраста, но уже с четкой просоциальной ориен­тацией, с положительной шкалой ценностей. В результате было обнаружено со­вершенно иное распределение по типам контроля. В группе молодых людей с про­социальной ориентацией, проявляющих высокий уровень социальной зрелости, интерналами оказались 72 %, а экстерналами лишь 4 %. Таким образом, обобще­ние данных различных экспериментальных исследований позволяет с увереннос­тью утверждать, что интернальность (или преобладающая тенденция личной от­ветственности) соотносится с социальной зрелостью и просоциальным поведени­ем. Экстернальность же связана с недостаточной социальной зрелостью, а при определенных условиях она является фактором риска асоциального поведения.

1. Ответственность — это необходимая составляющая, атрибут зрелого по­ступка. Но вся жизнь слагается из поступков, или даже «жизнь в целом может быть рассмотрена как некоторый сложный поступок» (М. М. Бахтин). Ближе все­го, пожалуй, к излагаемым здесь представлениям о фундаментальном значении феномена ответственности в структуре личностной зрелости находятся идеи гу­манистической (в широком смысле) и экзистенциальной психологии. Выдающий­ся ученый-гуманист двадцатого столетия Э. Фромм полагал, например, что забо­та, ответственность, уважение и знание — это совокупность качеств зрелого человека. Другой известный персонолог гуманистической ориентации В. Франкл также уделяет ответственности значительное место в своей концепции и утверж­дает, что духовность, свобода и ответственность — это три основы, три экзистенциала человеческого существования. Очень важно то, что нельзя признать чело­века свободным, не признавая его в то же время и ответственным. Человеческая ответственность — это ответственность, происходящая из неповторимости и своеобразия существования каждого индивида. На ответственный поступок, как заметил М. Бахтин, способен лишь человек, который осознал эту свою единствен­ность и неповторимость. И даже более того — именно в ответственности перед жизнью заключена сама сущность человеческого существования (В. Франкл). Очевидно, с ответственностью связана не только сущность бытия зрелой личнос­ти, но также успешность и способы ее самоактуализации.

Чтобы пояснить эту мысль, вернемся к пушкинскому герою — Петруше Гриневу. В са­мом начале романа он — незрелый и потому не вполне свободный человек. Его судьбой полностью распоряжается властный отец: выбирает место, где сын будет проходить воен­ную службу, учит, как себя вести в той или иной ситуации. Неудивительно, что 17-летний юноша яростно отстаивает свою свободу, однако, первые же порывы ставят его перед необ­ходимостью держать ответ за свои поступки: чтобы насладиться самостоятельностью, он пьет, играет в бильярд и проигрывает большую сумму денег, которую вынужден запла­тить. По мере развития сюжета он обретает все большую свободу, и во время столкнове­ния с Пугачевым это уже более зрелый человек, который сознательно берет ответствен­ность за любимую девушку и сам принимает решения, от которых зависит его жизнь и жизнь других людей. Однако и родители, и дядька Савельич еще долго видят в нем незре­лого мальчика. Если бы Гринев оставался дома, под крылом родителей, он еще нескоро обрел бы свободу, а значит, нескоро повзрослел. Служба, дуэль, путешествие, участие в военных действиях — вот обстоятельства, способствовавшие его росту как личности.

Дело в том, что социальная зрелость и ее составляющая — ответственность — формируется лишь в адекватной деятельности. Формирование ответственности прямо связано с предоставлением личности свободы в принятии решений. Вопрос о мере свободы должен решаться с учетом возрастных и иных конкретных особен­ностей и обстоятельств. Но сам принцип остается незыблемым. При этом верный тезис о том, что нельзя признать человека свободным, не признавая его в то же время и ответственным, нуждается в следующем обязательном дополнении об­ратного характера: нельзя признать человека ответственным, не признавая его в то же время и свободным.

Формирование ответственности идет рука об руку с развитием автономно­сти личности и обеспечением свободы принятия решений относительно самого себя. Когда мы хотим сформировать или развить в личности ответственность, но при этом блокируем развитие и проявление автономности, а также свободы при­нятия решений, это напоминает анекдотическую ситуацию в одной из черновых глав романа Набокова «Пнин», где главный герой учится вождению автомобиля по учебнику лежа в больничной постели с сильным радикулитом. Нельзя на­учить человека плавать, не пуская его в воду. К сожалению, такая практика не просто имеет место, но и чрезвычайно распространена. На вопрос: «Поощряем ли мы самостоятельность и автономность в процессе воспитания и обучения?» — скорее приходится ответить «нет», чем «да». В семье это выражается в таком типе воспитания, как сверхопека. В школе та же сверхопека, причем не только в воспитании, но и в обучении. Поощрение инициативности, автономности в учебной деятельности, конечно, имеют место. Но являются скорее исключением, чем пра­вилом. Такая поведенческая позиция взрослых, как показывают исследования (А. А. Реан), находит удобную и прочную опору в системе их социально-перцеп­тивных стереотипов, в их представлениях об учащихся как о неспособных, в большинстве своем, к проявлению автономности, самостоятельности в деятель­ности. Эмпирические исследования также показывают, что педагоги ценят дис­циплинированность учащихся гораздо больше, чем самостоятельность личности.

2. Терпимость — следующая важнейшая составляющая социальной зрелости личности. Однако терпимость терпимости — рознь. В структуре общего феноме­на терпимости можно выделить (А. А. Реан) два ее вида: 1) сенсуальная терпи­мость личности и 2) диспозиционная терпимость личности.

^ Сенсуальная терпимость связана с устойчивостью к воздействию социаль­ной среды, с ослаблением реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор за счет снижения чувствительности к его воздействию. Сенсуальная терпимость, таким образом, связана с классической (и даже психофизиологической) толерант­ностью, с повышением порога чувствительности к различным воздействиям соци­альной среды, в том числе воздействиям субъектов межличностного взаимодей­ствия. Образно говоря, сенсуальная терпимость есть терпимость-черствость, тер­пимость-крепость, терпимость-стена.

В русской классической литературе много ярких тому примеров — это и пушкинский Скупой рыцарь из «Маленьких трагедий», до того очерствевший душой, что может спокой­но смотреть, как стоит на коленях под дождем, вымаливая у него деньги, бедная вдова, или знаменитый Плюшкин Гоголя. В этом же ряду особенно выделяется Иудушка Головлев Салтыкова-Щедрина — он как раз очень любит, как вы помните, производить впечатление человека кроткого и терпимого к окружающим, постоянно произносит слащаво-нравоучи­тельные речи, но на самом деле он черств и безжалостен к самым близким людям. Говоря о терпимости как составляющей социальной зрелости личности, мы имеем в виду, конечно, не эту терпимость, а диспозиционную.

В основе диспозиционной терпимости лежит принципиально иной механизм, обеспечивающий терпимость личности при социальных взаимодействиях. В дан­ном случае речь идет о предрасположенности, готовности к определенной «терпи­мой» реакции личности на среду. За диспозиционной терпимостью стоят опреде­ленные установки личности, ее система отношений к действительности: к другим людям, к их поведению, к себе, к воздействию других людей на себя, к жизни вооб­ще. Примерами установок личности, обеспечивающих ее диспозиционную терпи­мость, являются, скажем, такие: «все люди когда-нибудь ошибаются», «каждый имеет право на свое мнение» (или ироничное: «где есть двое ученых, там есть три мнения»), «агрессия и раздражительность часто провоцируются особенной ситуа­цией, в которой оказался человек, а не являются его внутренней сущностью», «че­ловек имеет право на срыв», «опаздывающий сам переживает еще больше, чем те, кто его ждут» и т. п. Принятие стратегии и позиции, известной под названием «аль­труистический эгоизм», вероятнее всего, также приводит к существенному повы­шению терпимости личности. Несомненно, что и в данном случае надо говорить о диспозиционной, а не сенсуальной терпимости. Диспозиционная терпимость, об­разно говоря, есть терпимость-позиция, терпимость-установка, терпимость-миро­ощущение.

Подлинным воплощением такой терпимости можно назвать князя Мышкина, который в черновиках Ф. М. Достоевского прямо назван «князь-Христос». Мышкин всю свою жизнь строит именно по принципу терпимости и всепрощения, ища оправдания любым проступ­кам и срывам окружающих его людей, — как мы хорошо помним, среди них есть и падшая женщина, и преступники.

Такая терпимость не связана с психофизиологической толерантностью. (Толерантность — повышение терпимости к каким-либо воздействиям среды за счет снижения чувствительности.) При данном виде терпимости человек сохра­няет чувствительность и эмпатийность, способность к сопереживанию и сочув­ствию. Сильной диспозиционной терпимостью, таким образом, может обладать и высокосензитивная личность. В диспозиционной терпимости в полной мере про­является позитивное отношение к миру, определяющее положительный взгляд на мир, позитивное видение действительности.

Однако в реальной жизни с развитием такого компонента, как терпимость все обстоит не столь благополучно, как хотелось бы. Вот некоторые данные исследо­ваний (А. А. Реан), проведенных среди школьников обоего пола в возрасте 15-17 лет. Как оказалось, высокие показатели по параметру спонтанная агрессия име­ют 53 % обследованных, а низкие — только 9 %. У остальных показатели на уров­не среднестатистической нормы. Итак, 53 % с высокой спонтанной агрессией. Но прежде всего следует пояснить, что имеется в виду под «спонтанной агрессией». Спонтанная агрессия — это подсознательная радость, которую испытывает лич­ность при наблюдении трудностей и трудных ситуаций у других. Такому человеку доставляет удовольствие «ткнуть носом» других в их ошибки. Это спонтанно воз­никающее, немотивированное желание испортить кому-то настроение, досадить, разозлить. Такому человеку нравится поставить в тупик другого своим вопросом или ответом.

Именно спонтанную агрессивность проявлял уже упоминавшийся выше Иудушка Головлев, изводя своими нудными проповедями родственников, с удовольствием напоминая им об ошибках и неудачах, наблюдая, как близкие люди попадаются в расставленные им капканы. А помните малолетнего ростовщика Слаенова, одну их самых ярких ролей в филь­ме, поставленном по книге «Республика Шкид»? Этот подросток, скупая у товарищей хлеб, с явным удовольствием следил, как они выкручиваются из долгов и страдают от голода.

Высокие показатели по другому параметру — реактивная агрессия — имеют 47 % обследованных, а низкие — только 4 %. Но реактивная агрессия — это как раз проявление агрессивности при взаимодействии, при общении в качестве ти­пичной реакции. Таких людей отличает недоверчивость. Обид они просто так, как правило, не прощают и долго их помнят. Характерным является яркая агрессив­ность при отстаивании своих интересов и вообще конфликтность личности. Наконец, на все это накладываются высокие показатели по раздражительно­сти — 56 % высокие значения, только 4 % — низкие. А раздражительность — это эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, быстрая потеря самообладания. Наверно, не стоит даже приводить примеры — к сожалению, с раздражитель­ностью мы то и дело сталкиваемся в повседневной жизни и прекрасно помним, что у раздражительных людей резкую реакцию часто вызывают даже мелочи. Для них характерна еще и поспешность в оценке окружающих. Приведенные данные исследований о высоком уровне и широкой распространенности агрессивности в подростково-молодежной среде интересно дополняются результатами других ис­следований, прослеживающих динамику роста агрессивности. Установлено, что только за последние 3-4 года уровень агрессивных проявлений у несовершенно­летних (учащиеся обычных школ, училищ, техникумов) в среднем повысился в 1,5 раза, а наиболее высокие показатели агрессии имеют 12-13-летние подростки (Т. Н. Курбатова). Все это, вместе взятое, врядли позволяет говорить о сформиро­ванности социальной терпимости личности или хотя бы о благоприятных тенден­циях ее формирования. Больное нетерпимостью общество заражает этой болез­нью свое молодое поколение. Опасность состоит в том, что у нового поколения болезнь может стать врожденной и массовой и таким образом может превратить­ся из социальной патологии в социальную норму, как это описано в антиутопии Э. Берждесса «Заводной апельсин», где агрессией заражены поголовно все подрост­ки, и это уже никого не удивляет. Кстати, термин заражение использован здесь безо всяких кавычек намеренно, так как механизмы подражания и психологичес­кого заражения — не метафоры, а объективно существующие психологические механизмы.

3. Саморазвитие. Потребность в саморазвитии, самоактуализации — осново­полагающая составляющая зрелой личности. Идея саморазвития и самореализа­ции является основной или, по крайней мере, чрезвычайно значимой для многих современных концепций о человеке (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, А. В. Бруш-линский, В. П. Зинченко, К. А. Абульханова-Славская и др.). Она занимает веду­щее место в гуманистической психологии, одном из наиболее мощных и интенсив­но развивающихся направлений современной психологической науки и практики. Центральное место идея «самости» (самореализация, саморазвитие, самосовер­шенствование) занимает и в акмеологии. Стремление к саморазвитию — это не идея-фикс о достижении абсолютного идеала. Идеальным быть трудно, да и вряд ли нужно. На уровне обыденного сознания можно согласиться с мыслью: трудно быть идеальным человеком, пожалуй, труднее только жить с идеальным чело­веком.

Но постоянное стремление к саморазвитию — это нечто иное. Актуальная по­требность в саморазвитии, стремление к самосовершенствованию и самореализа­ции представляют огромную ценность сами по себе. Они — показатель личност­ной зрелости и одновременно условие ее достижения. Кроме всего прочего, акту­альная потребность в саморазвитии, самоактуализации — это источник долголе­тия человека, причем долголетия активного, и не только физического, но и социального, личностного. С выраженным стремлением к саморазвитию связа­ны и профессиональные успехи, достижение профессионального «акме», а также и его профессиональное долголетие, что уже подтверждено экспериментальными данными.

Сама по себе, вне связи с феноменом самотрансценденции, идея саморазви­тия и самоактуализации, несмотря на свое фундаментальное значение, является недостаточной для построения акмеологии личности. Концепция личностной зрелости должна базироваться на представлении о единстве самоактуализации и самотрансценденции и о действии в отношении них принципа дополнительности.

Феномен самотрансценденции человеческого существования занимает важное место в науках о личности (педагогика, психология, философия), особенно там, где рассматриваются вопросы личностной зрелости. При этом самотрансценденцию связывают с выходом человека за пределы своего «Я», с его направленно­стью на других людей, на какое-то дело, в целом, на что-то вне самого чело­века. В более категоричной форме эта мысль звучит в утверждении: «быть челове­ком — значит быть направленным не на себя, а на что-то иное» (В. Франкл). Вместе с тем необходимо заметить, что категоричное противопоставление само­трансценденции и самоактуализации как двух альтернатив очевидно нецелесооб­разно. Сила гуманистического подхода и перспективы его развития состоят в орга­ничном соединении этих двух идей. С этим же связаны перспективы разработки проблемы личностной зрелости. К сожалению, этой проблеме целостного объеди­нения двух принципов пока уделяется явно недостаточно внимания. Однако пони­мание того, что такое единение все-таки возможно, пусть и не всегда четко, но уже проявлялось: самоактуализация может быть осуществлена лучше всего че­рез увлеченность значимой работой (А. Маслоу). По мнению В. Франкла, человек осуществляет сам себя в служении делу или в любви к другому. Э. Фромм видит в самоактуализации утверждение собственной жизни, счастья, развития, свободы. Самоактуализация человека коренится в его способности любить; причем любовь неделима между «объектами» (другими) и собственным «Я». Возможно, целью че­ловеческого существования является одновременно собственное совершенство и счастье окружающих. Формулирование же в качестве цели «личного счастья» ведет к эгоцентризму, а стремление к «совершенствованию других», как справед­ливо заметил И. Кант, не может принести ничего, кроме неудовлетворенности.


uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-gumanisticheskaya-psihologiya-dlya-specialnostej.html
uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-himiya.html
uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-imidzhelogiya-dlya-specialnostej-stranica-5.html
uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-informacionnaya-bezopasnost-kod-i-nazvanie-disciplini-po-uchebnomu-planu-specialnosti.html
uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-informacionnie-sistemi-v-ekonomike-kod-i-nazvanie-disciplini-po-uchebnomu-planu-specialnosti.html
uchebno-metodicheskij-kompleks-disciplini-informacionnie-tehnologii-upravleniya-kod-i-nazvanie-disciplini-po-uchebnomu-planu-specialnosti.html
  • abstract.bystrickaya.ru/2-obshaya-harakteristika-informacionno-analiticheskoj-raboti-uchebno-metodicheskoe-posobie-habarovsk-2008-udk-159.html
  • education.bystrickaya.ru/25-30-sentyabrya-knigi-holmsa-v-v-pchelovod-poslednij-gambit.html
  • college.bystrickaya.ru/1147-mi-kuzmin-kruteckij-dbdegterev-dv-mazurenko-2009-dobricina-anna-alekseevna-aspirant-tel-rab.html
  • uchitel.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-kruzhka-volshebnij-mir-origami-1-4-klass-razrabotchik-programmi-marushak-o-v-uchitel-nachalnih-klassov.html
  • desk.bystrickaya.ru/osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-visshego-professionalnogo-obrazovaniya-napravlenie-podgotovki-190600.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/netware-vstrechaetsya-s-linux-chast-2.html
  • upbringing.bystrickaya.ru/kursovaya-rabota-na-temu-sravnitelnij-analiz-cvetooboznachenij-v-russkoj-i-nemeckoj-frazeologii.html
  • uchitel.bystrickaya.ru/rasskazchika-p-a-grineva-v-raznie-periodi-zhizni.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/1chz-2f1-1f4-byulleten-novih-postuplenij-mart-2010-goda.html
  • paragraph.bystrickaya.ru/makeeva-i-m-vosstanovlenie-zubov-svetootverzhdaemimi-kompozitnimi-materialami-praktich-ruk-vo-i-m-makeeva-a-i-nikolaev.html
  • composition.bystrickaya.ru/opornij-skelet-lichnosti-chast-3.html
  • write.bystrickaya.ru/glava-4-pr-konsultanti-uchebnik-dlya-mnogih-uchebnih-zavedenij-posle-smerti-dzhefkinsa-knigu-dorabatival-d-yadin.html
  • knigi.bystrickaya.ru/socialnaya-rabota-stranica-5.html
  • kolledzh.bystrickaya.ru/5-opredelenie-prohodnogo-balla-uchebnoe-posobie-po-discipline-metodi-i-metodika-otbora-i-nabora-personala-specialnost.html
  • znanie.bystrickaya.ru/akcentologicheskie-normi-metodicheskie-ukazaniya-k-izucheniyu-kursa-dlya-studentov-nefilologicheskih-specialnostej-zaochnoj.html
  • apprentice.bystrickaya.ru/vidi-hozyajstvennih-obshestv-v-rf.html
  • credit.bystrickaya.ru/otdel-obrazovaniya-i-molodezhnoj-politiki-administracii.html
  • institute.bystrickaya.ru/glava-33-istoriya-princa-s-drugogo-foruma-garri-potter-i-dari-smerti.html
  • kolledzh.bystrickaya.ru/arhitektura-sankt-peterburga-leningrad-do-velikoj-otechestvennoj-vojni-chast-5.html
  • doklad.bystrickaya.ru/uchebnoe-posobie-kemerovo-2007-udk.html
  • urok.bystrickaya.ru/primernaya-programma-uchebnoj-disciplini-matematika.html
  • abstract.bystrickaya.ru/13-universitet-a-azimov-soobshestvo-na-krayu.html
  • education.bystrickaya.ru/4-izobrazitelnoe-iskusstvo-epohi-vozrozhdeniya-italiya-niderlandi-germaniya-istoriya-izobrazitelnogo-iskusstva-i-arhitekturi.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/porodi-loshadej.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/pravovie-osnovi-inostrannogo-investirovaniya-v-ukraine.html
  • knowledge.bystrickaya.ru/obrazovatelnaya-programma-po-izobrazitelnomu-iskusstvu-yunij-hudozhnik.html
  • uchit.bystrickaya.ru/tema-1-etapi-resheniya-zadach-na-evm-algoritmizaciya-osnovnie-ponyatiya-blok-shemi-4-stranica-4.html
  • literatura.bystrickaya.ru/regulirovanie-pogodi-nevidimaya-ruka.html
  • znaniya.bystrickaya.ru/publichnij-otchet-o-rezultatah-deyatelnosti-za-2011-2012uchebnij-god.html
  • assessments.bystrickaya.ru/ekosociologiya-sociologiya-i-obshestvo-puti-vzaimodejstviya.html
  • ekzamen.bystrickaya.ru/sostaviteli-l-krol-e-purtova-stranica-6.html
  • doklad.bystrickaya.ru/uchebno-metodicheskij-kompleks-po-discipline-dengi-kredit-banki-nazvanie.html
  • literature.bystrickaya.ru/doklad-predsedatelya-pravleniya-ooo-kber-bank-kazani.html
  • composition.bystrickaya.ru/osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-nachalnogo-obshego-obrazovaniya-23.html
  • crib.bystrickaya.ru/gosudarstvennij-doklad-polozhenie-molodezhi-v-respublike-tiva-v-2011-godu-vvedenie-i.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.