.RU

Учебник для студентов высших учебных заведений - страница 11


за другим, перед другим, слева, справа от него, между другими и т.д.).


4, 0, 20. Утро. Андрей и Кирилл пришли ко мне в постель.

Андрей: Хочу в серединку.

Кирилл: Нет, пускай мамочка будет в селединке, я тоже хочу лежать около мамочки. (Андрей пытается лечь в середину. Кирилл его не пускает. Андрей все-таки втиснулся.)

Кирилл: А вообще все в селединке. Ты, Андлюша, если лежишь с той стороны, тоже будешь в селединке: там стенка, там шкаф, а ты в селединке. Шкаф тоже в селединке: там кловать, а там двель - шкаф в селединке. И двель в селединке: там шкаф, там зелкало - двель в селедине. В нашей комнате все в селединке. И дом наш тоже в селединке: там дом Эдика, а там классный дом. И улица в селединке. (Из дневника В. С. Мухиной.)


Большое значение в образовании представлений о пространственныx отношениях между предметами и овладении умением их опреде­лять имеет продуктивная деятельность. Строя из кубиков, ребенок моделирует не только формы, но и пространственные отношения. Он учится передавать их в рисунке, определенным образом располагая изображения людей и предметов на листе бумаги.

Образование представлений о пространственных отношениях тесно связано с усвоением их словесных обозначений, которые помогают ребенку выделять и фиксировать тот или иной вид отношений. При этом в каждом отношении («над-под», «за-перед») ребенок сначала усваивает представление об одном члене пары (например, «над», «перед»), а затем, опираясь на это представление, усваивает второе. Но, усваивая представления об отношениях между предметами, ребенок долго может оценивать эти отношения только со своей позиции, он оказывается не в состоянии изменить точку отсчета, понять, что отно­шения изменяются, если смотреть на предмет с другой стороны: то, что было спереди, окажется сзади, то, что было слева, будет справа и т.п.

Только к концу дошкольного возраста у детей (да и то далеко не у всех) появляется ориентировка в пространстве, независимая от собст­венной позиции, умение менять точки отсчета.

Ориентировка во времени. Ориентировка во времени создает для ребенка большие трудности, чем ориентировка в пространстве. Ре­бенок живет, его организм определенным образом реагирует на те­чение времени: в известное время суток ему хочется есть, спать и т.д., но сам ребенок долго не воспринимает время. Даже тогда, когда настает пора садиться за стол, он не осознает, что его беспокойство, легкие капризы («Хочу пить!»; «Хочу мороженого!») и даже заявле­ние: «Я не хочу есть!» - не что иное, как реакция организма на время обеда.

Время текуче, оно не имеет наглядной формы, с ним невозможно совершать действия - любые действия происходят во времени, а не со временем. У ребенка знакомство со временем может начаться только с усвоением обозначений и мер времени, выработанных людьми. А эти обозначения и меры усвоить не так-то легко, поскольку они имеют условный и относительный характер. То, что накануне называлось «завтра», становится «сегодня», а на следующий день - «вчера».

Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориен­тируются на собственные действия: утром умываются, завтракают; днем играют, занимаются, обедают; вечером ложатся спать. Пред­ставления о временах года усваиваются по мере знакомства с сезон­ными явлениями природы.

Особые трудности связаны с усвоением представлений о том, что такое «вчера», «сегодня», «завтра» и т.д. Дети долго не могут осво­иться с их относительностью, не могут понять, как то, что было «вчера», превратилось в «сегодня». Четырехлетняя девочка спрашива­ет у матери: «Мама, а можно сделать «потом» - «сейчас», а «сегодня» можно сделать «вчера»?». Во второй половине дошкольного возраста ребенок, как правило, усваивает эти временные обозначения, начина­ет правильно их употреблять.

Что касается представлений о больших исторических периодах, последовательности событий во времени, длительности жизни людей, существования вещей и т.п., то они на всем протяжении дошкольного возраста обычно остаются недостаточно определенными - у ребенка нет для них подходящей мерки, нет опоры на личный опыт.

^ Восприятие рисунка. Развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте происходит по трем направлениям: во-первых, формируется отношение к рисунку как к отображению действительности; во-вторых, развивается умение правильно соотносить рисунок с действительно­стью, видеть именно то, что на нем изображено; наконец, совершенст­вуется интерпретация рисунка, т.е. понимание его содержания.

Развитие понимания связи рисунка с действительностью. Дети хорошо узнают изображения знакомых предметов, людей, си­туаций, но относятся к картинке не так, как взрослые. Для младшего дошкольника картинка скорее повторение действительности, особый ее вид, чем изображение. Дети часто предполагают, что нарисованные люди, предметы могут иметь те же свойства, что и настоящие. Когда ребенку показывают картинку, на которой изображен стоящий спи­ной человек, и спрашивают, где у него лицо, ребенок переворачивает картинку, рассчитывая обнаружить лицо на обратной стороне листа бумаги. Ребенок загораживает нарисованного козленка от нарисо­ванного волка, удивляется тому, что изображения остаются неизмен­ными и неподвижными.


Однажды мальчик четырех лет зашел к знакомой, которая только что получила картину, изображавшую зимний пейзаж и людей, направляющихся к большому дому. На следующий день он снова пришел, рассматривал картину и затем сказал: «Почему же эти люди все еще не пришли туда?»


Постепенно дети усваивают, какие свойства предметов могут быть изображены, а какие нет. На собственном опыте они убеждаются в том, что с нарисованными предметами нельзя действовать так, как с настоящими. И хотя дошкольники часто затевают своеобразную игру - едят нарисованные яблоки, нежно дотрагиваются до изображения бабочек, с опаской посматривают на нарисованную осу - они пре­красно понимают, что это только игра, что яблоко, изображенное на бумаге, нельзя съесть. Если взрослый с серьезным видом предлагает младшим дошкольникам поиграть в нарисованный мячик, прогнать нарисованную собаку и т.п., они отказываются это делать, упорно повторяя: «Это же картинка», «Нарисовано», «Это не то».

Переставая путать свойства реальных предметов со свойствами изображений, дети не сразу переходят к пониманию их именно как изображений. Младшие дошкольники относятся к нарисованному предмету как к самостоятельно существующему, хотя и не обладаю­щему особенностями настоящего. Когда детям трех лет показывают перспективный рисунок, на переднем плане которого изображен одноэтажный домик сельского типа, а на заднем - многоэтажный городской дом, и спрашивают, какой дом больше, дети всегда указывают на передний, так как площадь, занимаемая им на рисунке, больше. Не помогает и дополнительная беседа, в ходе которой ребенок, отвечая на вопросы взрослого, вспоминает, что одноэтажные домики он видел в деревне, что они маленькие, а многоэтажные дома стоят в городе, они большие. После беседы дети продолжают утверждать, что на картинке передний дом больше. Соотношения предметов на картинке воспринимаются сами по себе, независимо от их реальных соотношений.

В среднем дошкольном возрасте дети в достаточной мере усваива­ют связь рисунка и действительности. В частности, они правильно определяют сравнительную величину знакомых предметов на пер­спективных изображениях, говорят, что многоэтажный дом больше одноэтажного. Однако это относится только к знакомым предметам. Одного понимания отношения рисунка к действительности недостаточно, чтобы правильно воспринимать свойства изображенных предметов и их соотношения. Дети еще не владеют нормами и правилами изобразительного искусства, в соответствии с которыми строится рисунок. Особенно сложно для них восприятие перспективы. Если на картинке изображены незнакомые ребенку предметы или предметы, которые могут иметь разную форму и величину (деревья, горы и др.), он воспринимает их в зависимости от абсолютной величины и формы самих изображений. Так, удаленная елочка оценивается им как ма­ленькая, повернутая круглая тарелка - как овальная и т.п. Буквально воспринимают дети и другие особенности рисунков: светотень высту­пает как грязь, предметы, расположенные на заднем плане и засло­ненные другими, оцениваются как поломанные.

Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период оценка чаще всего основывается на знании правил такого изображения, усвоенных с помощью взрослых («То, что далеко, выглядит на рисунке маленьким, то, что близко, - большим»), а не на непосредственном восприятии перспективных отношений. Удаленный предмет, изображенный на картинке, кажется ребенку маленьким, но ребенок догадывается, что на самом деле он большой.

Правильного восприятия без дополнительных рассуждений в дошкольном возрасте еще достичь невозможно.

Восприятие рисунка сопряжено с развитием способности к его ин­терпретации. Интерпретация сюжетных рисунков, понимание изо­браженных на них ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от характера изображенного сюжета - его сложно­сти, известности ребенку, доступности пониманию. Дети с выражен­ным интересом относятся к рисункам, пытаются осмыслить, что на них изображено. Это проявляется в рассуждениях по поводу нарисо­ванного. Если сюжет рисунка близок ребенку, он может достаточно подробно о нем рассказать, если же недоступен - просто перечисляет отдельные фигуры, предметы. Иногда ребенок как бы «не видит» предмет и поэтому не называет и не объясняет его.

Интерпретация рисунка зависит от сложности композиции. Млад­ший дошкольник не может охватить и осмыслить композицию, вклю­чающую много фигур, предметов. В подобном случае он отвлекается от содержания и начинает фантазировать, исходя из доминирования в его восприятии какой-либо отдельной детали.

Интерпретация сюжетных изображений совершенствуется под влия­нием образцов рассказов по картинкам, которые дают взрослые, обучая детей рассматривать и объяснять рисунки. Ожидание со стороны взрос­лого подробного описания изображения мобилизует возможности ре­бенка, и он, надеясь на поощрение, старается увидеть в рисунке как можно больше, описать и проинтерпретировать увиденное.

^ Общая характеристика развития мышления. Мы видели, что в ран­нем детстве закладываются основы развития мышления ребенка: при решении задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, ребенок постепенно переходит от внешних ориентировочных действий к мыслительным действиям, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мыш­ления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. К концу раннего детства, как мы уже говорили, относится и начало формирования знаковой функции сознания, когда ребенок овладевает употреблением предметов и изображений в качестве знаков - замести­телей других предметов.

Проблемные ситуации. В дошкольном детстве ребенку прихо­дится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требую­щие выделения и использования связей и отношений между предмета­ми, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Разви­вающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопро­сов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.


4, 9, 22. Кирилл начал делать умозаключения очень рано. Сегодня свернул трубоч­кой бумагу и гудит. Бумага вибрирует под пальцами, он это ощущает: «Если гудеть во всякую бумагу, то всегда будет щекотно пальчикам. На, попробуй. А теперь вот из этой бумаги. Попробуй». (Из дневника В. С. Мухиной.)


Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек.


4, 10, 22. Сегодня были на елке.

Дома Кирюша высказывается:

- А это была не настоящая Баба Яга, а переодетая.

- Почему ты так думаешь?

- Если бы она была настоящая, она, конечно, всех бы съела, и кругом валялись бы косточки. А так это просто переодетые люди играют в Бабу Ягу и зайчика, и Снегурочку, и всех остальных. А ты думала, что они настоящие? Эх ты, а еще взрослая. Я и во взрос­лом театре все пойму... Там и огонь был ненастоящий. (Из дневника В. С. Мухиной.)


Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники за­бавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.

Установление причинно-следственных связей. От выясне­ния наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Иссле­дования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули - он упал). Но уже в четыре года дошкольники на­чинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свой­ствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).

Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представле­ния о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более пра­вильному их пониманию.


В одном из экспериментов детям поочередно показывали разные предметы и пред­лагали сказать, будет предмет плавать или утонет, если его опустить в воду.

^ Экспериментатор показывает ребенку ключ.

Ребенок: Он потонет. Он железный и тяжелый.

Экспериментатор показывает обрубок дерева.

Ребенок: Он будет плавать. Он деревянный.

Экспериментатор: А ты раньше говорил, что тяжелые вещи тонут. Ведь этот брусок тяжелый.

Ребенок: Это я так сказал. Деревянное все время будет плавать, хотя и целое бревно.

^ Экспериментатор показывает ребенку жестяную коробочку.

Ребенок: Она потонет. Она железная.

Экспериментатор опускает коробочку в воду.

Ребенок (смущен, берет коробочку в руки, смотрит на нее): Она хотя и железная, но пустая внутри. Поэтому она и плавает. Вот пустое ведро тоже плавает. (По мате­риалам А. В. Запорожца.)


К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и дру­гих связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

Значение усвоения знаний для развития мышления. Рас­ширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвое­нием им все новых и новых знаний. В самом деле, невозможно решить, например, задачу о чае для охотников, не зная, что снег при нагрева­нии превращается в воду, или задачу о расстоянии, на которое прока­тился мяч, не зная, что по гладкой поверхности движение осуществля­ется легче, чем по шероховатой.

Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в ре­зультате мышления, представляет собой решение мыслительных за­дач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зави­сит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включа­ется в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.

Развитие мыслительных действий. Основу развития мышления со­ставляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овла­дение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочныx действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные Действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др.

Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышле­ние. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знака­ми, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчи­няется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется поэтому логическим мышлением.

Правильность решения практической или познавательной зада­чи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребе­нок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения. Если ребенок пытается предсказать, поплывет предмет или утонет, связывая пла­вучесть, например, с величиной предмета, он только случайно может угадать решение, так как выделенное им свойство в действительно­сти несущественно для плавания. Ребенок, который в этой же ситуа­ции связывает способность тела плавать с материалом, из которого оно сделано, выделяет значительно более существенное свойство; его предположения будут оправдываться намного чаще, но опять-таки не всегда. И только выделение удельного веса тела по отноше­нию к удельному весу жидкости (этими знаниями ребенок овладева­ет при изучении физики в школе) даст безошибочное решение во всех случаях.

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением со­стоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, су­щественные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, ло­гического мышления. Только оно позволяет, например, определить подлинную причину плавания тел. Можно представить себе плавание деревянного бревна или пустого ведра, но соотношение удельного веса плавающего тела и жидкости можно обозначить только словами или соответствующей формулой.

^ Развитие образного мышления. Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга прак­тических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выпол­няемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение прак­тического результата, - перемещение предмета, его использование или изменение.

Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последо­вательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный - в том, что он возвраща­ется к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный резуль­тат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструирова­нии (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-дейст­венного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использо­вание рычага, где прямой результат действия заключается в отодви­гании от себя его ближнего плеча, а косвенный - в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В игре, где нужно устано­вить шарик на наклонной плоскости так, чтобы он, разогнавшись, прокатился на определенное, заранее заданное расстояние, дети ка­ждый раз добиваются этого путем проб: помещают шарик то в од­ном, то в другом месте, пока не наткнутся на правильное решение. Решение, найденное путем проб, дети могут запомнить. Но стоит видоизменить задачу - ввести рычаг другой формы или изменить расстояние, на которое должен прокатиться шарик, как пробы на­чинаются заново.

В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети посте­пенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершае­мым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вари­антами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый резуль­тат в уме.

Возможность переходить к решению задач в уме возникает благо­даря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.

Овладение моделями. В процессе игры, рисования, конструи­рования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением осо­бого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии, а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи. Отображение объективных связей - необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.

В деятельности взрослых людей наглядные пространственные мо­дели выступают в виде различного рода схем, чертежей, карт, графи­ков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. В детской деятельности такими моделями служат создавае­мые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Исследователи давно обратили внимание на то, что детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют инди­видуальные черты. Подобные рисунки характерны для детей, которых специально не обучают рисованию. Если же такое обучение прово­дится, ребенок скоро начинает понимать, что основная задача изо­бражения - именно передача внешнего облика предмета, и переходит к рисованию, основанному на восприятии и на представлениях о внешних свойствах предметов.

Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображе­ния предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.

Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти зна­ния дают ему в виде действий с моделями, отображающими сущест­венные черты изучаемых явлений. Так, в процессе обучения пятилет­них дошкольников математике было обнаружено, что чрезвычайно трудно ознакомить детей с отношениями части и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а действуя с составными предметами, усваивают названия «часть» и «целое» только применительно к дан­ному конкретному материалу и не переносят их на другие случаи. Тогда детей познакомили с этими отношениями при помощи схемати­ческого изображения деления целого на части и его восстановления из частей. На этом материале дети начали понимать, что любой целый предмет может быть разделен на части и восстановлен из частей.

Чрезвычайно эффективным оказалось использование пространст­венных моделей и при обучении дошкольников анализу звукового состава слова.

Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольника­ми обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструк­ции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспе­чивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совер­шенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретен­ные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявле­ния этих закономерностей. Например, ознакомившись с тем, из каких частей состоит каркас постройки, как эти части взаимодействуют между собой, дети могут по строению каркаса представить себе осо­бенности постройки в целом. Исходя из того, какая постройка должна быть возведена, они овладевают умением определить особенности ее каркаса. Усвоив представления о зависимости строения тела живот­ных от условий их жизни, старшие дошкольники могут по внешним признакам нового для них животного установить, где оно живет, как добывает пищу.

Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенные знания, - не единственное на­правление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобрета­ют гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать на­глядными образами: представлять себе предметы в разных простран­ственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, тре­бующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам. Примером может служить задача на сохранение количества вещества, в которой ребенку предлагают установить, меняется ли количество жидкости или объем сыпучих тел при перемещении из одного сосуда в другой, имеющий иную форму, меняется ли количество глины или пластилина при изменении формы вылепленно­го из них предмета и др.


Два небольших сосуда А1 и А2, имеющие одинаковую форму и равные размеры, на­полнены одним и тем же количеством бусинок. Причем эта эквивалентность (равно­значность) признается ребенком, который сам раскладывал бусинки: он мог, например, помещая одной рукой бусинку в сосуд a1, одновременно другой рукой класть другую бусинку в сосуд А2. После этого, оставив сосуд А1 в качестве контрольного образца, пересыпаем содержимое сосуда А2 в сосуд В, имеющий другую форму. Дети в возрасте четырех-пяти лет делают в этом случае вывод, что количество бусинок изменилось, даже если они при этом уверены, что ничего не убавлялось и не прибавлялось. Если сосуд В тоньше и выше, они скажут, что «там больше бусинок, чем раньше», потому что «это выше», или что их там меньше, потому что «это тоньше», но во всяком случае все они согласятся с тем, что целое не осталось неизменным. (По материалам Ж. Пиаже.)

Подобным же образом отвечают дошкольники на вопрос, где больше пластилина - в шарике или в лепешке, которая была сделана из точно такого же шарика у них на глазах. Ребенок утверждает, что в лепешке пластилина стало больше.


Дело в том, что дошкольник не может отделить видимый им уро­вень вещества в сосуде от общего количества этого вещества (как бы­ло в опыте Ж. Пиаже), видимую площадь шарика и лепешки от коли­чества пластилина, не может рассмотреть эти стороны независимо друг от друга. В образном мышлении они оказываются слитными: количество нельзя увидеть, наглядно представить себе отдельным от воспринимаемой величины. Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, ис­пользующим словесные понятия.

^ Усвоение логических форм мышления. Предпосылки развития логических форм мышления. Как было сказано, предпосылки для развития логического мышления, усвоения действий со словами, чис­лами как со знаками, замещающими реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция сознания. В это время он начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако слово может долго не при­меняться детьми для решения самостоятельных мыслительных задач. И наглядно-действенное, и особенно наглядно-образное мышление тесно связаны с речью. При помощи речи взрослые руководят дейст­виями ребенка, ставят перед ним практические и познавательные за­дачи, учат способам их решения. Речевые высказывания самого ре­бенка, даже в тот период, когда они еще только сопровождают прак­тическое действие, не предваряя его, способствуют осознанию ребен­ком хода и результата этого действия, помогают поискам путей реше­ния задач. Еще более возрастает роль речи в тот период, когда она приобретает планирующую функцию. Здесь ребенок, казалось бы, думает вслух. Однако фактически ребенок и на этом этапе пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль. Это проявляется в том, что дети нередко справляются с задачами, тре­бующими выполнения мыслительных действий и в условиях, когда не могут выразить мысль словами. Так, дошкольники четырех-пяти лет, когда им давали специально испорченные игрушки, во многих случа­ях правильно выделяли причину поломки и устраняли ее, но не могли рассказать, почему они так делали, ограничиваясь указанием на ка­кие-либо второстепенные признаки игрушек. Такая же картина на­блюдалась в игре, которая состояла в том, чтобы, нажимая на кнопки, передвигать куколку по улицам игрушечного города. Дети научились управлять передвижением куколки, приводили ее безошибочно в нуж­ное место, но, как правило, не могли рассказать, как связаны отдель­ные кнопки с определенными движениями куклы.

Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без ис­пользования образов, ребенок должен усвоить выработанные челове­чеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в словах.

Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяю­щие из одного знания выводить другое и тем самым решать мысли­тельные задачи, не обращаясь к предметам или образам. Так, напри­мер, зная общее правило, согласно которому все млекопитающие ды­шат легкими, и выяснив, что кит - млекопитающее, мы сразу же дела­ем заключение о наличии у него легких.

Мы уже знаем, что значение, которое приобретают для детей ус­ваиваемые слова, лишь постепенно приближается к значению, вкла­дываемому в эти слова взрослыми. Пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозна­чаются. Взрослые, общаясь с детьми, часто ошибаются, предполагая, что слова имеют для них и для дошкольников один и тот же смысл. В действительности, хотя дети сравнительно быстро овладевают умени­ем правильно относить слова к определенным предметам, ситуациям, событиям, тщательное изучение показывает, что между словами-представлениями ребенка и словами-понятиями взрослого имеются очень существенные различия. Представления отображают действи­тельность более живо, ярко, чем понятия, но не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью, свойственными понятиям.

Имеющиеся у детей представления не могут стихийно превратиться в понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Сами же понятия и основанные на их применении логические формы мышления дети усваивают в ходе приобретения основ научных знаний.

Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возрас­та в условиях специально организованного обучения. При таком обу­чении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимые для того, чтобы при помощи собственных дей­ствий выделить в предметах или их отношениях те существенные при­знаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат.

Так, при формировании понятий о количественных характеристи­ках и отношениях вещей детей учат пользоваться таким средством, как мера. Оно дает возможность выделять, отделять друг от друга разные параметры (показатели) величины, которые слиты в воспри­ятии и представлении: длина измеряется одним видом мер, площадь - другим, объем - третьим, вес - четвертым и т.д. При помощи меры количество определяется объективно, независимо от внешнего впе­чатления. Результаты измерения дети могут фиксировать, отмечая каждую отмеренную порцию какой-либо меткой, например выклады­вая в ряд одинаковые фишки. Если предлагается сравнить путем из­мерения два предмета между собой по заданному параметру, дети выкладывают два ряда фишек таким образом, чтобы каждая фишка одного ряда находилась точно под соответствующей фишкой другого. Получается схематическое изображение отношения предметов по за­данному параметру величины (длине, площади, объему, весу). Если один из рядов фишек длиннее, это неопровержимо свидетельствует о том, что предмет, которому соответствует этот ряд, больше; если ряды одинаковы, то одинаковы и сами предметы.

Следующий шаг формирования понятия состоит в том, чтобы ор­ганизовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением.

Получая соответствующее задание, ребенок постепенно перестает использовать реальную меру, а вместо этого рассуждает о количест­вах, имея в виду возможность измерения.

В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления.


5, 6, 0. Перед Сережей на столе два стеклянных стаканчика одинаковой формы, в которые налито неодинаковое количество воды. Экспериментатор просит испытуемого выбрать себе стаканчик воды.

Экспериментатор: Вот это будет твоя вода, а это - моя. У кого больше воды? У тебя или у меня?

Сережа: У меня.

Экспериментатор (выбирает узкий высокий стакан и переливает свою воду в этот стакан. Уровень воды становится выше, чем в стакане испытуемого, хотя объем воды меньше): У кого больше воды?

Сережа: У меня. Этот стаканчик тоненький и большой, и вода поднялась. Воды больше у меня.

Экспериментатор: Почему ты так думаешь, что у тебя больше воды?

Сережа: Надо вашу воду перелить, где она была, и тогда будет видно, что у меня больше. (По материалам Л. Ф. Обуховой.)


При образовании понятий не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обяза­тельным становится этап, на котором ребенок заменяет реальное дей­ствие развернутым словесным рассуждением, воспроизводя в словес­ной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете рассуждение начинает вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может при­менять их, только рассуждая вслух.

Особый вид действий отвлеченного логического мышления, кото­рым начинают овладевать дети в дошкольном возрасте, действия с числами и математическими знаками (+, -, =). Так же, как использо­вание речи, употребление детьми чисел и математических знаков само по себе еще не свидетельствует о том, что усвоены соответствующие формы логического мышления. Ребенок может применять числа и математические знаки, связывая их с действиями, которые он выпол­няет с группами конкретных предметов или с представлениями о та­ких группах предметов, их разъединении и объединении. Нередко один и тот же ребенок пользуется разными способами счета и решения элементарных арифметических задач.


5, 10, 25. Кирилл объясняет:

- Я когда считаю, то часто мне приходится думать. Вот четыре прибавить три, ты сказала. Я считаю: один, два, три, четыре (делает ударение на «четыре»), а потом пять, шесть, семь. Правильно? Семь!

- Не поняла все-таки, как же ты считаешь?

- Ну вот. Слушай: один, два, три, четыре. Поняла? А теперь говорю дальше и знаю, что должен сказать еще три слова: пять, шесть, семь. Вот и прибавилось три! Это я сам придумал так считать. Я хитренький, да? Но я не всегда думаю. Вот, например, два прибавить два - это я не думаю. Это я знаю давно, когда мне еще и пяти не было. Еще я знаю: три и три - шесть. Это я тоже не думаю. Это я знаю. А еще по-другому умею считать. Когда ты сказала четыре и два, я не думал и не знал. Мне приснилось, нет, привиделось: четыре и два - и сразу шесть. Сразу четыре, а в стороночке - два, и все сразу - шесть. Вот видишь, какой я хитренький! (Из дневника В. С. Мухиной.)


В этом примере ребенок в одних случаях пользуется действием с числовым рядом, в другом - с образами.

Но усвоение первоначальных математических знаний с опорой на образы создает значительные трудности в дальнейшем, когда дети переходят к систематическому изучению математики в школе. Поэтому важная сторона умственного развития дошкольников – формирование у них отвлеченного понятия числа как характеристики количественных отношений любых предметов, действий с числами и матема­тическими знаками без опоры на образы. Исследования показывают, что добиться этого в дошкольном возрасте вполне возможно при ус­ловии специальной отработки математических понятий и действий.

Непосредственная зависимость развития мышления ребенка от обучения позволяет управлять этим развитием, строить обучение та­ким образом, чтобы оно способствовало формированию определен­ного типа мыслительных действий.

Какое же направление развития мышления в дошкольном возрасте является наиболее желательным, имеет наибольшее значение для всей последующей жизни человека? В главе об общих закономерностях психического развития уже говорилось, что дошкольный возраст осо­бо чувствителен, сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, что попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны.

Логическое мышление и умственное развитие. Заметим, что на общей «лестнице» психического развития логическое мышле­ние стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позд­нее, на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания. Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться как можно раньше сформировать у ребенка логическое мышление. Во-первых, усвоение логических форм мышле­ния без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм будет неполноценным. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные мо­дельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Во-вторых, и после овладения логическим мышлением образное нисколько не теряет своего значе­ния. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельности человека, связанных с необходимостью последовательного, строго логического мышления (например, в работе ученого), огромную роль играет использование образов. Образное мышление - основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.

Образное мышление в максимальной степени соответствует услови­ям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возника­ют перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окру­жающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом), не стремясь к тому, что­бы непременно сделать логическим весь строй его мышления.

^ Развитие внимания, памяти и воображения. Внимание, память и во­ображение в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии.

Если уже в раннем детстве выделяются особые формы ориентиро­вочных действий, которые можно определить как действия восприятия и мышления, а в дошкольном возрасте такие действия непрерывно ус­ложняются и совершенствуются, то внимание, память и воображение долгое время не приобретают самостоятельности. Ребенок не владеет специальными действиями, которые дают возможность сосредоточить­ся на чем-либо, сохранить в памяти увиденное или услышанное, пред­ставить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Такие действия в дошкольном возрасте только начинают складываться.

Конечно, уже значительно раньше дети бывают сосредоточены при манипуляциях с предметами или при рассматривании картинок, нака­пливают разнообразный опыт, усматривают в собственных каракулях машину или дядю. Но все это - результаты общей ориентировки в окружающем, направленной на обследование предметов, их свойств и отношений, на регуляцию практических действий, а не на удержание внимания, запоминание или создание новых образцов. Поэтому вни­кание, память, воображение ребенка раннего возраста являются не­произвольными, непреднамеренными. Такими они остаются и после вступления ребенка в дошкольный возраст. Изучая эти стороны умст­венного развития дошкольника, мы можем до известного момента указать только на количественные изменения: возрастают сосредото­ченность и устойчивость внимания, длительность сохранения мате­риала в памяти, обогащается воображение.

Перелом наступает тогда, когда под влиянием новых видов дея­тельности, которыми овладевает дошкольник, новых требований, предъявляемых ему взрослыми, перед ребенком возникают особые задачи: сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить материал и потом его воспроизвести, построить замысел игры, рисун­ка и т.п. Чтобы иметь возможность разрешить эти задачи, ребенок пользуется теми или иными способами, которые он усваивает от взрослых. Тогда и начинают формироваться специальные действия внимания, памяти, воображения, благодаря которым последние при­обретают произвольный, преднамеренный характер.

^ Развитие внимания. Внимание ребенка в начале дошкольного воз­раста отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока ин­терес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает пе­реключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом.

На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением дея­тельности детей и их передвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большие сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30-50 мин, то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до двух часов. Это объясняется тем, что в игре шестилеток отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней поддер­живается постоянным введением новых ситуаций. Возрастает устой­чивость внимания детей и при рассматривании картинок, слушании рассказов и сказок. Так, длительность рассматривания картинки уве­личивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребе­нок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей.

Развитие произвольного внимания. Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства. Истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка. Это значит, что само по себе развитие непроиз­вольного внимания не приводит к возникновению произвольного внимания. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи опреде­ленных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослые дают ему те средства, с помощью кото­рых он впоследствии начинает сам управлять своим вниманием.


В одном эксперименте с детьми проводили игру в вопросы и ответы по типу иг­ры в фанты с запретами: «Да» и «нет» не говорите, белого и черного не берите». По ходу игры ребенку задавали ряд вопросов. Ребенок должен был отвечать как можно быстрее и при этом выполнять инструкцию: 1) не называть запрещенных цветов, например черного и белого; 2) не называть дважды один и тот же цвет. Эксперимент был построен так, что ребенок мог выполнить все условия игры, но это требовало от него постоянного напряжения внимания, и в большинстве случаев дошкольники не справлялись с заданием.

Иной результат получался, когда взрослый предлагал ребенку в помощь набор цветных карточек, которые становились внешними вспомогательными средствами для успешного сосредоточения внимания на условиях игры. Наиболее догадливые дети самостоятельно начинали использовать эти вспомогательные средства. Они выделяли запрещенные цвета, скажем, белый и черный, откладывали в сторону соответствующие карточки и в процессе игры пользовались теми карточками, которые лежали перед ними.


Помимо ситуативных средств, организующих внимание в связи с конкретной, частной задачей, существует универсальное средство ор­ганизации внимания - речь. Первоначально взрослые организуют вни­мание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, учитывая при этом те или иные обстоятельства («Когда складываешь башенку, выбирай самое большое колечко... Так, правильно. А где теперь самое боль­шое? Поищи!» и т.д.). Позднее ребенок начинает сам обозначать словесно те предметы и явления, на которые необходимо обращать вни­мание, чтобы добиться нужного результата.

По мере развития планирующей функции речи ребенок обретает спо­собность заранее организовать свое внимание на предстоящей деятель­ности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться.


Значение словесной самоинструкции для организации внимания хорошо видно из следующего примера. Детям-дошкольникам предлагали из десяти карточек с изобра­жениями животных отобрать те, на которых было хотя бы одно из указанных изобра­жений (например, курицы или лошади), но ни в коем случае не брать карточки, на которых было запрещенное изображение (например, медведя). Ребенок отбирал кар­точки несколько раз подряд. Первоначально ему не давали никаких указаний относи­тельно способа действия. В этих условиях он с трудом выполнял задание, часто оши­бался. Однако ситуация менялась, когда ребенку предлагали повторить вслух инструк­цию (после внимательного рассматривания изображений на карточках он вспоминал, какие карточки можно брать, а какие - нельзя). Наблюдения показали, что после проговаривания инструкции практически все дети, начиная со старшего дошкольного возраста, дают правильные решения, даже если в последующие задания вводят новых животных. Дети активно использовали речь для организации своего внимания в про­цессе отбора карточек.


На протяжении дошкольного возраста использование речи для ор­ганизации собственного внимания резко возрастает. Это проявляется, в частности, в том, что, выполняя задания по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают инструкцию в десять - двенадцать раз чаще, чем младшие дошкольники. Таким об­разом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка.

Соотношение видов внимания. Хотя дети четырех-шести лет и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольно­го детства. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и мало­привлекательной для них деятельности, в то время как в процессе иг­ры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания является одним из оснований, по которым дошкольное обу­чение не может строиться на заданиях, требующих постоянного на­пряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях эле­менты игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.

Следует отметить, что начиная со старшего дошкольного возраста дети становятся способными удерживать внимание на действиях, кото­рые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам.

К концу дошкольного возраста у детей способность к произволь­ному вниманию начинает интенсивно развиваться. В дальнейшем произвольное внимание становится непременным условием организа­ции учебной деятельности в школе.

^ Развитие памяти. Дошкольный возраст характеризуется интенсив­ным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то обсуждаемый возраст уже остав­ляет много ярких воспоминаний. Прежде всего это относится к стар­шему дошкольному возрасту.

Развитие непроизвольной памяти. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запом­нить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее харак­тера. Ребенок запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отно­шению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, об­думывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рас­сматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим мес­там, например отложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание являет­ся косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непро­извольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ре­бенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или при­помнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специаль­ных приемов.


Когда детям трех лет предъявляли серию картинок с просьбой их рассмотреть и другую серию с просьбой запомнить, подавляющее большинство детей вели себя со­вершенно одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд, ребенок тут же отводил его в сторону, просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рас­суждать по поводу изображенных предметов, вспоминали случаи из прошлого опыта, связанные с картинками («Очки - здесь на глазки накладывают»; «Это - бабочка, называется - червяк»; «Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сли­вы маленькие» и т.п.). Однако никаких действий, направленных на то, чтобы запом­нить, у детей не наблюдалось.


Развитие произвольной памяти. Произвольные формы за­поминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ре­бенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.


В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен был пере­давать в штаб сообщения, состоящие из одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).

Самые маленькие дети, исполняя роль связного, не принимали ее внутреннего со­держания. Поэтому сплошь и рядом убегали выполнять поручение, даже не выслушав его до конца.

Другие дети принимали содержание роли. Они были озабочены тем, чтобы пере­дать сообщение, но у них не было стремления запомнить его содержание. Поэтому они выслушивали поручение, но явно не прилагали усилий для того, чтобы его запомнить. Передавая же поручение, они не делали никаких попыток активно припомнить забы­тое. На вопрос, а что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали: «Ничего, все».

Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поручение, но и пыта­лись запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, выслушивая поручение, они шевелили губами и повторяли про себя сообщение на пути к штабу. В ответ на попыт­ки заговорить с ним в этот момент ребенок отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто «выпаливали» его, но старались вспомнить забытое: «Сейчас скажу еще, сейчас...» Очевидно, что они при этом как-то внутренне напрягались, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была и в этом случае направлена на определенную цель: вспомнить содержание сообщения. (По материалам А. Н. Леонтьева.)


Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоми­нания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.

^ Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давая ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припомина­ние вопросами: «А что было потом?», «А еще каких животных, похо­жих на лошадей, ты видел?» и т.п. Ребенок постепенно учился повто­рять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, исполь­зовать связи при припоминании. В конце концов дети осознают необ­ходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.

Соотношение непроизвольного и произвольного запоминания. Несмотря на существенные достижения в овладении произ­вольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнитель­но редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствую­щие задачи или когда этого требуют взрослые.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца до­школьного возраста значительно более продуктивным, чем произ­вольное запоминание того же материала. Вместе с тем непроизволь­ное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления (например, запоминание рассмат­риваемых картинок), оказывается менее успешным, чем произвольное.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости при­ближаются к образам восприятия: вспоминая что-нибудь, восприня­тое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память - возрастное явление. Дети, об­ладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность.

Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть точным и прочным. Если события этой поры детства имели эмоцио­нальную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный воз­раст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.

Специально следует указать, что важнейшей особенностью в раз­витии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется... в первую очередь тем, что в цен­тре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте при­надлежит доминирующая роль»1.

1Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Умственное развитие в процессе обучения. - М.; Л., 1935. - С. 26.


Память сохраняет представления, которые в психологии интерпре­тируют как «обобщенное воспоминание» (Л. С. Выготский). Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представ­лениям «есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления» (Л. С. Выготский). Таким образом, общее представление характеризу­ется тем, что оно способно «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана не была»2.

2 Там же. - С. 26.


^ Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

Развитие воображения. Воображение ребенка связано в своих исто­ках с зарождающейся к концу раннего детства знаковой функцией сознания. Одна линия развития знаковой функции ведет от замещения одних предметов другими предметами и их изображениями, к исполь­зованию речевых, математических и других знаков, к овладению ло­гическими формами мышления. Другая линия ведет к появлению и расширению возможности дополнять и замещать реальные вещи, си­туации, события воображаемыми, строить из материала накопленных представлений новые образы.

Воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке - в этот момент он всад­ник, а палка - лошадь. Но он не может вообразить лошадь при отсут­ствии предмета, пригодного для скакания, и не может мысленно пре­образовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней.

В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значе­ние имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.

У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые.


4, 2, 12. Игра на полу. Игрушки: собачка, белка, барсук, две матрешки и ключик. Ключик - Оле-Лукойе. Две матрешки - Дюймовочки. Кирилл всех укладывает спать. Оле-Лукойе подходит ко всем и дует в затылочек. (Кирилл дует сам.) Звери проснулись и начали скакать с книжной полки на картину, с картины на книжную полку. И так восемнадцать раз. Потом звери пошли пить нектар, который приготовила Дюймовоч­ка. Потом была свадьба Оле-Лукойе (ключика) и двух Дюймовочек. Потом все уста­ли и пошли на свое обычное место - на полочку. (Из дневника В. С. Мухиной.)


В этом случае ключик послужил ребенку достаточной опорой, что­бы вообразить волшебника.

Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происхо­дит интериоризация - переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, к игровому преобразованию пред­мета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.


5, 10, 0. Очень любимая Гюнтером игра в классики. На полу чертят план с прону­мерованными клетками; затем нужно бросить в одну из клеток камешек и, прыгая на одной ножке, выбить его из клетки, не коснувшись при этом ногой черты. Гюнтер играет иногда в эту игру в комнате, без всяких приспособлений. Он воображает чертеж на полу, воображает бросание камешка, радуется, что попал в «100», осторожно прыгает, чтобы не задеть черты, и т.д. (По материалам К. Штерн.)


С другой стороны, игра может происходить без видимых действий, целиком в плане представления.


6, 0, 7. Кирилка расставляет на тахте вокруг себя игрушки. Ложится среди них. Тихо лежит около часа.

- Как же ты играешь?

- Я на них смотрю и думаю, что с ними происходит. (Из дневника В. С. Мухиной.)


Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении сказок, стишков. Здесь, так же как в игре, дети вначале опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возни­кающие под их рукой штрихи на бумаге.


4, 0, 0. Удалось послушать мальчика, пока он рисовал на доске. Сначала он хотел' нарисовать верблюда, нарисовал, вероятно, голову, выдающуюся из туловища. Но верблюд уже был забыт; боковой выступ напомнил ему крыло бабочки. Он сказал: «Нарисовать бабочку?», стер выдававшиеся вверху и внизу части вертикальной линии и нарисовал второе крыло. Затем последовало: «Еще бабочка... Теперь нарисую еще птицу. Все, что может летать. Бабочки, птицы, а затем пойдет муха». Птицу изображает. «Теперь луна! Мухи, однако, умеют кусать». - И он поставил две точки (два укола) на доске. Вертикальная черта между ними тоже входит в изображение мухи, но, проведя ее, он воскликнул: «Ах, муха! Нарисую-ка я лучше солнце!» - и нарисовал.

Затем он вернулся к исходному пункту: «Теперь нарисую муху!» - снова поставил; две точки и обвел их неправильным овалом: «Это муха».

Затем ему пришла в голову мысль срисовать висевшую в комнате картину, изображавшую птицу. Он начал с клюва. Но его представление тотчас снова перескочило на другую тему, он увидел в двух черточках начало звезды и сказал: «Нарисовать звезду?» - что и было исполнено. (По материалам К. и В. Штерн.)


Сочиняя сказки, стишки, дети воспроизводят знакомые образы и нередко просто повторяют запомнившиеся фразы, строки. При этом дошкольники трех-четырех лет обычно не осознают, что воспроизво­дят уже известное. Так, один мальчик заявил однажды: «Вот послу­шайте, как я сочинил: «Ласточка с весною в сени к нам летит». Ему пытаются объяснить, что это не он сочинил. Но через некоторое время мальчик заявляет снова: «Я сочинил: «Ласточка с весною в сени к нам летит». Другой ребенок также был уверен, что он автор следующих строк: «Не боюсь я никого, кроме мамы одного... Нравится, как я сочинил?» Его пытаются вывести из заблуждения: «Это не ты сочи­нил, а Пушкин: «Не боишься никого, кроме бога одного». Ребенок разочарован: «А я думал, что это я сочинил».

В подобных случаях детские сочинения целиком строятся на памя­ти, не включая работу воображения. Однако часто ребенок комбини­рует образы, вводит новые, необычные их сочетания.

Образы воображения у детей могут носить своеобразный характер, так как они могут быть близки к эйдетическим образам, которые при всей яркости и отчетливости обладают особенностью процессуальных образов - они сами непроизвольно меняются в каждый новый момент. Эйдетические образы особенно интенсивно наступают на сознание ребенка, когда нет свободного восприятия, - ночью например при погашенном свете. Это может быть причиной детских страхов.


Шестилетний Ярослав жалуется:

- Мне так трудно засыпать. В темноте они возникают передо мной, толпятся и кривляются.

- Ты их видишь перед собой в темной комнате?

- Нет, я вижу их в глазах.

- В голове?

- Нет. Думаю, что это в глазах. Я знаю, что их нет на самом деле, но я вижу их, и они мне мешают. (По материалам В. С. Мухиной.)


В то же время у ребенка развивается произвольное воображение, когда он планирует свою деятельность, оригинальный замысел и ори­ентирует себя на результат. При этом ребенок научается пользоваться непроизвольно возникающими образами.

Сочиняемые детьми сказки и истории становятся достаточно по­следовательными и оригинальными. При этом часто ребенок доводит сюжет до логического конца.


5, 9, 12. Кирилл: «Мама, я расскажу тебе сказку о трех братьях. Жили на свете три брата-прожектора. Они жили на стройке. Им было там очень хорошо. Они смотрели, как там поднимали к дому груз. Они заглядывали в окна: что там такое делается? И наконец дом достроили и их увезли на другую стройку. На новом месте они скучали по своему дому. Однажды их повезли еще на другую стройку. Машина проезжала мимо их любимого дома. Они так обрадовались, что даже зажглись без электричества. И посветили своему дому». (Из дневника В. С. Мухиной.)


Существует мнение, что воображение ребенка богаче, чем вообра­жение взрослого человека. Это мнение основано на том, что дети фан­тазируют по самым различным поводам.


Трехлетний мальчик, рисуя угол, прибавил к нему маленький крючок и, поражен­ный сходством этой закорючки с сидящей человеческой фигурой, вдруг воскликнул: «Ах, он сидит!» Другой ребенок, в том же возрасте, однажды, играя в салочки и не догнав детей, дотронулся до земли. Через мгновение он уселся на лавочку и заплакал: «Теперь она меня всегда салить будет!» - «Кто?» - спрашивают. - «Сальная земля». Еще один мальчик искренне верил, что камни могут думать и чувствовать. Он считал, что булыжники очень несчастны, так как вынуждены изо дня в день видеть одно и то же. Из жалости ребенок переносил их с одного конца дороги на другой.


Однако воображение ребенка на самом деле не богаче, а во многих отношениях беднее, чем воображение взрослого. Ребенок может вооб­разить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, так как у детей более ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньше мате­риала для воображения. Менее разнообразны и комбинации образов, которые строит ребенок. Вместе с тем воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкое отступление от действи­тельности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения - это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта.

Описание последовательности развития воображения и памяти в дошкольном возрасте дает некоторую общую картину онтогенеза этих познавательных процессов. Вначале ребенок не пытается поста­вить перед собой задачу вообразить или запомнить. Лишь иногда совершенно неожиданно возникают отдельные побуждения к этому, как некое предчувствие возможного, но тут же угасают и исчезают. Образы воображения и памяти появляются в процессе игры, рисова­ния, слушания сказок и рассказов как сопутствующий результат про­исходящего, а не в связи с деятельностью воображения и памяти.

В период с трех до четырех лет при выраженном стремлении к вос­созданию ребенок еще не может удержать воспринятые прежде обра­зы. Воссоздающиеся образы по большей части далеки от первоосновы и быстро покидают ребенка. Однако ребенка легко повести за собой в фантастический мир, где присутствуют сказочные персонажи. Если взрослый, играя с ребенком, берет на себя роль какого-либо фанта­стического персонажа и изображает действия, якобы свойственные этому персонажу, малыш переживает одновременно чувство восторга и ужаса - он рад происходящим метаморфозам и испытывает страх перед незнакомым фантастическим существом. Ребенок верит созда­ваемому образу до тех пор, пока взрослый не перестает действовать от его лица. Через взрослого ребенок научается создавать свои собст­венные персонажи, которые могут быть преходящими, но могут и сопутствовать ребенку в течение дней, недель и даже месяцев. Эти персонажи еще достаточно незавершенны, их действия часто не имеют конечной цели, но в момент возникновения образов воображения ребенок чрезвычайно эмоционально переживает их появление.

Отследить субъективно происходящее в сознании ребенка возник­новение образа и его восприятие внутренним взором ребенка очень сложно: ребенок еще затрудняется рассказать об этом и описать сам образ; нарисовать на бумаге или показать действием он тоже пока не может в силу неразвитой «техники» изображения. Тайна сия пока находится за семью печатями. Однако побуждения ребенка к сочине­нию историй и его рассказы показывают, что так называемое свобод­ное фантазирование всякий раз сводится к воспроизведению знако­мых образов, при этом, сочиняя, ребенок не заботится о стройности замысла, а опирается на возникающие по ходу рассказа ассоциации.

В старшем дошкольном возрасте воображение ребенка становится управляемым. Формируются действия воображения: замысел в форме наглядной модели; образ воображаемого предмета, существа; образ действия существа или образ действия с предметом. Воображение перестает сопутствовать рассматриваемым рисункам, прослушивае­мым сказкам. Оно приобретает самостоятельность, отделяясь от практической деятельности.

Воображение начинает предварять практическую деятельность, объединяясь с мышлением при решении познавательных задач. Вооб­ражение как целенаправленная деятельность развивается в процессе создания замысла, представления схемы воображаемого образа, явле­ния, события. Ребенок начинает контролировать и определять харак­тер своего воображения - воссоздающего или творческого. При этом он сам контролирует движение образов воображения. Конечно, дет­ское воображение - это прежде всего творчество «для себя», хотя ре­бенок готов поделиться с близкими своими переживаниями, связан­ными с метаморфозами внутренней жизни.

При всей значимости развития активного воображения в общем, психическом развитии ребенка с ним связана и известная опасность. У некоторых детей воображение начинает «подменять» действитель­ность, создает особый мир, в котором ребенок без труда достигает удовлетворения любых желаний. Такие случаи требуют особого вни­мания, так как приводят к аутизму (погружению в мир внутренних переживаний с ослаблением или потерей контакта с действительно­стью, утратой интереса к реальности) и могут свидетельствовать об искажениях в развитии психики ребенка. Большей частью, однако, это временное явление, которое бесследно исчезает.



uchebnik-taro.html
uchebnik-trete-izdanie-stranica-11.html
uchebnik-trete-izdanie-stranica-17.html
uchebnik-trete-izdanie-stranica-24.html
uchebnik-trete-izdanie-stranica-30.html
uchebnik-trete-izdanie-stranica-37.html
  • ekzamen.bystrickaya.ru/rukovodstvo-polzovatelya-instrukciya-referentu-redaktoru.html
  • upbringing.bystrickaya.ru/lokalnie-akti-opredelyayushie-specifiku-nachalnogo-obshego-obrazovaniya-ukazat-kakie-imeyutsya.html
  • ekzamen.bystrickaya.ru/sodikov-sharbatullo-dzhaborovich-znachenie-centralnih-organov-vlasti-v-sfere-osushestvleniya-diplomaticheskoj-zashiti.html
  • lektsiya.bystrickaya.ru/pravila-horoshego-ustnogo-doklada-odezhda.html
  • shpora.bystrickaya.ru/vyacheslav-koloskov-s-blatterom-mi-vsegda-igrali-v-odnoj-komande-rossijskij-sport-v-inostrannih-smi-po-materialam.html
  • composition.bystrickaya.ru/plan-raboti-i-vvedenie-ii-osnovnaya-chast-termin-mentalnost-ego-proishozhdenie-i-traktovka-subekt-mentalnosti.html
  • holiday.bystrickaya.ru/obrazec-oformleniya-titulnogo-lista-referata-perevod-dlya-sdachi-kandidatskogo-ekzamena.html
  • desk.bystrickaya.ru/pahlo-prelyu-stilo-i-protivno-kak-posle-nudnogo-nochnogo-dozhdya-nasitivshego-vlagoj-ne-tolko-zemlyu-no-i-vozduh-steni-domov-vignavshego-iz-gazonov-millioni-che.html
  • shkola.bystrickaya.ru/speranskij-georgij-nestorovich.html
  • thesis.bystrickaya.ru/prison-colony-for-minors-la-1556-almaty-doklad-specialnogo-dokladchika-po-voprosu-o.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/kuk-dzhejms.html
  • vospitanie.bystrickaya.ru/vrajonnij-sud-goroda-informacionnij-byulleten-prednaznachen-dlya-predsedatelej-profsoyuznih.html
  • predmet.bystrickaya.ru/religiozno-civilizacionnie-vibori-vospitaniya-chast-4.html
  • lektsiya.bystrickaya.ru/problema-vse-vozrastayushej-differenciacii-razriva-v-urovne-zhizni-zakoni-vozdejstviya-ekologicheskih-faktorov-na-zhivie-organizmi.html
  • university.bystrickaya.ru/eto-anekdot-planiruyu-dat-kogda-chelovek-yavno-vret-no-pridratsya-vrode-ne-k-chemu-vse-tak-i-vse-ne-tak-obmana-net-i-est-obman-kak-chasto-podobnoe-bivaet-v-zhizni.html
  • lecture.bystrickaya.ru/annotaciya-discipliniosnovi-inzhenernoj-geologii-gumanitarnij-socialnij-i-ekonomicheskij-cikl-s1-bazovaya-chast.html
  • ucheba.bystrickaya.ru/prepodobnij-ilarion-zatvornik-troekurovskij-sostaviteli-svetlana-devyatova-olga-tulskaya-tambovskie-duhovnie-svetilniki.html
  • esse.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-po-discipline-sistemi-avtomaticheskogo-upravleniya.html
  • thesis.bystrickaya.ru/programma-i-respublikanskogo-profsoyuznogo-foruma-molodih-pedagogov-dumaj-o-budushem.html
  • predmet.bystrickaya.ru/sistema-nacionalnih-schetov-21.html
  • pisat.bystrickaya.ru/tematiko-ekspozicionnij-plan-muzeya-kadetskogo-korpusa-razdel.html
  • obrazovanie.bystrickaya.ru/prinyato-reshenie-o-vozvrashenii-evakuirovannih-zhitelej-gagriz-v-svoi-doma-informacionnoe-agentstvo-rosbizneskonsalting-03062011.html
  • upbringing.bystrickaya.ru/kolibel-programma-studijnih-zanyatij-s-detmi-vvedenie-v-tradiciyu-metodicheskoe-posobie.html
  • uchitel.bystrickaya.ru/programmi-dopolnitelnogo-obrazovaniya-realizuyutsya-po-napravleniyam-podgotovka-k-postupleniyu-v-vuz-stranica-3.html
  • universitet.bystrickaya.ru/statisticheskij-uchet-i-otchetnost-formirovaniya-zatrat-predpriyatij-pishevoj-promishlennosti-08-00-12-buhgalterskij-uchet-statistika.html
  • abstract.bystrickaya.ru/10-i-11-razmesheniya-elementov-s-povtoreniyami-i-bez-chislo-vozmozhnih-razmeshenij-s-povtoreniyami-i-bez-dokazatelstvo-utverzhdeniya-o-velichine-chisla-vozmozhnih-razmeshenij-s-povtoreniyami-i-bez.html
  • thescience.bystrickaya.ru/kniga-tri-polzi-stranica-8.html
  • lektsiya.bystrickaya.ru/professionalnaya-deyatelnost.html
  • books.bystrickaya.ru/chastichnij-nedeterminirovannij-konechnij-avtomat-stranica-5.html
  • write.bystrickaya.ru/filiali-v-regionah-spravochnik-opublikovan-pri-podderzhke-proekta-razvitiya-mestnogo-rinka.html
  • tetrad.bystrickaya.ru/uchebno-metodicheskij-kompleks-rabochaya-uchebnaya-programma-dlya-studentov-3-kursa-specialnosti-020306-65-ekologicheskaya-geologiya.html
  • uchit.bystrickaya.ru/tradicii-i-novatorstvo-v-izobrazhenii-rebenka-v-literature-rubezha-vekov.html
  • school.bystrickaya.ru/kommentarii-k-teme-7-kurs-istorii-fiziki-dlya-studentov-fmf-bigpi-rasschitan-na-36-chasov-lekcionnih-i-18-chasov-seminarskih.html
  • teacher.bystrickaya.ru/glava-4-svyashenniki-ne-mogli-stoyat-po-prichine-slavi-bozhej-ili-ne-ustoit-greshnik-v-sobranii-pravednih.html
  • tests.bystrickaya.ru/mesto-i-data-podvedeniya-itogov-konkursa-sobranie-zakonodatelstva-sverdlovskoj-oblasti-oficialnoe-izdanie-sedmoj.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.